Skriving knyttet til praktisk arbeid i naturfag

Å skrive forsøksrapporter i forbindelse med forsøk og ulike former for feltarbeid er en sentral del av tekstarbeidet i naturfag.

Forsøksrapport er en kjent sjanger i naturfag, med en inndeling som typisk kan være hensikt – utstyr – metode – resultater – konklusjon. Forsøksrapporten binder sammen empirisk arbeid og tekst, og er en klar kobling mellom naturfag i skolen og naturvitenskap. Samarbeid om å bygge kunnskap og kritisk etterprøve den, gjennomsyrer forskernes arbeid med tekst som verktøy både for refleksjon og for kommunikasjon. Naturvitenskap kommer i stand gjennom en kombinasjon av observasjoner, instrumenter og tekster i ulike forskerfellesskap.

Både kompetansemål i læreplanen knyttet til kunnskapsdimensjonen, til Forskerspiren og skriving som grunnleggende ferdighet kan øves i sammenheng med praktisk arbeid. Det er svært viktig at elevene skriver og snakker når de skal skrive laboratorierapport, og at de kan forstå hvordan det de gjør inngår i en empirisk undersøkelse. Eksperimentelt arbeid blir ofte gjort som en ganske begrenset aktivitet som fokuserer på ”direkte rapportering” med lite rom for refleksjon. I europeiske skoler finnes en standardmåte å gjøre praktisk arbeid på, karakterisert ved bruk av ferdige oppskrifter, hvor elevene arbeider parvis og der utstyret er gjort klart på forhånd (Beney & Séré, 2002). Åsa af Geijerstam finner i en kvalitativ undersøkelse i svensk skole at forsøksrapporten er en dominerende tekstpraksis i skolen, men at rommet for dialogiske prosesser er begrenset. Med dialogiske prosesser mener hun blant annet at teksten har reelle mottakere, at læreren utvikler og bygger på elevenes tekster, og at ulike uttrykksformer integreres i hverandre (af Geijerstam, 2006).

Denne ressursen legger opp til at rapportskrivingen blir del av en lengre arbeidsprosess hvor elevene arbeider med tekster i kunnskapsutviklingen. Hensikten er å øke refleksjonen omkring elevenes skriving. Hovedfokus med denne ressursen er praktisk arbeid som skal understøtte elevenes læring om faglige begreper, modeller og teorier.

 

Forsøksrapporten som redskap i en utforskende arbeidsmåte

Utforskende arbeidsmåter legger stor vekt på at elevene er aktive i sin egen kunnskapsbygging gjennom planlegging og gjennomføring av praktiske aktiviteter, og ved å argumentere og finne sammenhenger og mulige forklaringer. Slike elevaktive arbeidsmåter innebærer en annen lærerrolle ved at læreren i noen faser gir fra seg kontroll i form av detaljstyring av elevenes arbeid og helklassegjennomgang, og eksempelvis vektlegger arbeid i mindre grupper hvor elevene bruker eget språk i møte med faglig diskurs. Det fordrer imidlertid at elevene får tydelige rammer og støttestrukturer i arbeidet, og at læreren veileder elevene (Knain & Kolstø, 2011). The Science Writing Heuristic (SWH) er et eksempel på en slik støttestruktur i utforskende undervisningsformer. Forskning på denne ressursen har vist positivt utbytte sammenlignet med mer tradisjonell undervisning i form av økt kunnskap og at den sporer elever til å diskutere, samt at den fremmer metakognitiv bevissthet om praktisk arbeid (Akkus, Gunel, & Hand, 2007; Cavagnetto, Hand, & Norton‐Meier, 2010; Hand, Wallace, & Yang, 2004). SWH skiller seg fra ”tradisjonell” forsøksrapport gjennom at elevene gjør skriveaktiviteter både før, under og etter praktisk arbeid. Dessuten legges det opp til at elevene skal diskutere og samarbeide om å bygge kunnskap.

 

Mal for skriving omkring praktisk arbeid i naturfag for elever og lærere

Lærerens mal

  1. Kartlegge elevenes forståelse i forkant gjennom at elevene lager tankekart, enkeltvis eller i grupper

  2. Elevene arbeider i forkant av forsøk med uformell skriving, stille spørsmål, iaktta, utforske kreativt. Elevene formulerer problemstilling og framgangsmåte.

  3. Elevene gjør forsøk

  4. Diskusjonsfase I: Skrive individuelt fra øvelsen (for eksempel journal)

  5. Diskusjonsfase II: Dele og sammenligne tolkning av data i små grupper

  6. Diskusjonsfase III: Sammenligne egne hypoteser og oppfatninger med lærebøker og andre kilder

  7. Diskusjonsfase IV: Individuell refleksjon og skriving (skrive forsøksrapport eller en tekst i læreboksjangeren)

I punkt 1 er elevenes tankekart en måte å fokusere elevenes forståelse på i forkant. Tankekartene er samtidig kilde til innsikt for læreren om elevenes oppfatninger om temaet. Dette er utgangspunkt for en videre utforskning. Poenget er da at elevene bygger forsøket på en forhåndskunnskap. Videre er det lagt inn både skriftlige og muntlige aktiviteter, og det veksles mellom vekt på elevenes oppfatninger og at disse brynes mot etablert kunnskap. Det er naturligvis mulig å tenke variasjoner over disse punktene. I ElevForsk-prosjektet ble det utviklet en ressurs kalt «forskermøter» som kan brukes i punkt 5 hvor elevene ga hverandre tilbakemelding etter en bestemt struktur (Knain, Bjønness, & Byhring, 2013).

Elevens mal

  1. Innledende idéer: Hvilke spørsmål har jeg? Hvordan kan jeg finne ut av det?

  2. Undersøkelser: Hva gjorde jeg?

  3. Observasjoner: Hva så jeg?

  4. Påstander: Hva kan jeg påstå?

  5. Bevismidler: Hvordan kan jeg vite det jeg påstår? Hvorfor kommer jeg med akkurat disse påstandene?

  6. Studier av fagkilder: Hvordan er mine oppfatninger sammenlignet med andres?

  7. Refleksjon: Har mine oppfatninger endret seg?

Malen over framstår kanskje som nokså rettlinjet hvor en går fra et steg til et annet fra start til slutt. I åpne og utforskende problemstillinger vil arbeidsmåten bli mer syklisk mellom de ulike stegene, kanskje oppdager elevene at det må gjøres nye forsøk etter refleksjonsfasen i 7., kanskje må problemstillingen revideres etter at elevene har gått inn i skrevne kilder.

Denne artikkelen er skrevet av professor Erik Knain ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO.

 


Litteratur

  • af Geijerstam, Å. (2006). Att skriva i naturorienteande ämnen i skolan. Uppsala: Acta Universitas Upsaliensis. Studia Linguistica Upsaliensia, 3.
  • Akkus, R., Gunel, M., & Hand, B. (2007). Comparing an Inquiry‐based Approach known as the Science Writing Heuristic to Traditional Science Teaching Practices: Are there differences? International Journal of Science Education, 29(14), 1745-1765. doi: 10.1080/09500690601075629
  • Beney, M., & Séré, M.-G. (2002). Students' Intellectual Activities During Standard Labwork at Undergraduate Level. In D. Psillos & H. Niedderer (Eds.), Teaching and Learning in the Science Laboratory (Vol. 16, pp. 65-78). Dordrecht and Boston: Kluwer Academic Publishers.
  • Cavagnetto, A., Hand, B. M., & Norton‐Meier, L. (2010). The Nature of Elementary Student Science Discourse in the Context of the Science Writing Heuristic Approach. International Journal of Science Education, 32(4), 427-449. doi: 10.1080/09500690802627277
  • Hand, B. M., Wallace, C. W., & Yang, E.-M. (2004). Using a Science Writing Heuristic to enhance learning outcomes from laboratory activities in seventh-grade science: quantitative and qualitative aspects. International Journal of Science Education, 26(2), 131-149.
  • Knain, E., Bjønness, B., & Byhring, A. K. (2013). Forskermøter som støttestruktur i utforskende arbeidsmåter. Naturfag, 1, 58-60.
  • Knain, E., & Kolstø, S. D. (Eds.). (2011). Elever som forskere i naturfag. Oslo: Universitetsforlaget.
Til toppen