«Skriveopplæring? Nei, det får norsklærer’n ta seg av!»
Denne praksisfortellingen handler om hvordan en barne- og ungdomsskole kom i gang med den skolebaserte kompetanseutviklingen på området skriving.
Det er ressurslæreren som har fortellerperspektivet, og fortellingen handler om hvordan hun som ressurslærer, i samarbeid med skoleleder, ressursgruppe og veileder fra universitet/høgskole, la til rette for at alle lærerne ved skolen skulle identifisere seg som skrivelærere.
— Skrivelærer? En av skolens realfagslærere ser på den nytilsatte ressurslæreren med mistro og forbløffelse.
— Jeg underviser i matematikk og naturfag, jeg. Nei, skriveopplæringen får dere norsklærere ta dere av.
Selv om bakgrunnen for Ungdomstrinn i utvikling blir forklart, grunnleggende ferdigheter løftet frem og prinsipper for god skriveopplæring presentert, fører ikke det automatisk til jubel og konfettidryss blant hele skolens personale. En viss motstand til endring og utvikling er det naturlig å støte på, og dette trenger slett ikke være et unikt «førstemøte» mellom ressurslærer og personalet hun skal veilede.
God skriveopplæring handler om mer enn korrekt ortografi og tegnsetting
For at alle lærerne ved skolen skal identifisere seg som skrivelærere, må skriving som grunnleggende ferdighet forankres hos hele personalet.
Å kunne skrive vil si å kunne ytre seg forståelig og på en hensiktsmessig måte om ulike emner og å kommunisere med andre. Skriving er også et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring. For å kunne skrive forståelig og hensiktsmessig må ulike delferdigheter utvikles og samordnes. Dette innebærer å være i stand til å planlegge, utforme og bearbeide tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen.
Utviklingen av skriveferdigheter gjør det mulig å gå inn i ulike skriveroller i kunnskapssamfunnet. Å utvikle skriveferdigheter er en forutsetning for livslang læring og for å kunne delta aktivt i samfunnslivet på en kritisk og reflektert måte.
Det må skapes en forståelse blant lærerne for at skriving er et nyttig og nødvendig redskap for å lære seg et fag. Når en skriver, befestes en dypere forståelse og skrivingen blir således et viktig verktøy i læringen i det enkelte faget. I tillegg bruker elevene skriving til å uttrykke kunnskapen de har i faget, og derfor må den enkelte faglæreren drive eksplisitt skriveopplæring i sitt fag.
Etter at ressurslærer kom hjem fra den første samling for ressurslærere, så hun behovet for å forankre skriving som grunnleggende ferdighet gjennom å ta et dypdykk i de reviderte læreplanene. Hun så det som viktig å studere tekstene i de enkelte lærerplanene som beskriver hva skriving som grunnleggende ferdighet er i det enkelte faget. Det ble ryddet tid for en halv studiedag der fagseksjonene jobbet sammen, studerte læreplanen, diskuterte fagets egenart og teksttyper, utvekslet erfaringer, sparret med hverandre – og etter hvert fikk de en felles forståelse for hva skriving som grunnleggende ferdighet betyr for deres fag.
Organisering av arbeidet
Det ble ved skolestart opprettet ei ressursgruppe som bestod av ledelsen, tillitsvalgt og ressurslærer. Ressursgruppa innledet et godt og gjensidig samarbeid med veilederen fra høgskolen, og de utarbeidet sammen ei problemstilling for arbeidet med skriving ved skolen.
Arbeidet med ungdomstrinnsatsingen ble tydelig ledet av rektor, og foregikk på tre fronter.
For det første var det viktig å utvikle skolen som organisasjon, slik en skolebasert kompetanseutvikling fordrer. Kartleggingsarbeidet i startfasen viste at flere lærere var privatpraktiserende og at det ved skolen ikke var etablert en god kultur for systematisk erfaringsdeling. Ressursgruppa satte seg dermed som mål å spre kunnskap om god skriveopplæring til hele personalet og gradvis bygge opp en kultur for deling.
Ungdomstrinn i utvikling vektlegger at en skal arbeide for å utvikle en mer praktisk, variert og relevant undervisning med mål om å øke elevenes motivasjon og læring. Derfor ble det på felles møtetid for lærerne lagt opp til refleksjonsøkter og erfaringsdeling der ungdomsskolelærerne erfarte at lærerne på barneskolen hadde mye å tilføre når det gjaldt praktisk og variert undervisning.
Sist, men ikke minst la skolen vekt på å integrere skriving i alle fag på alle trinn, med mål om at elevene skulle bli i stand til å bruke skriving som et redskap for å utvikle egne tanker og egen læring, og til å utforme tekster som er tilpasset innholdet og formålet med skrivingen (KD, 2012).
Aksjonslæring
Engeströms ekspansive læringssirkel ble brukt som grunnlag for den praktiske aksjonslæringen i det skolebaserte arbeidet med skriving ved skolen. (Engeström, 2001, s. 24).
Lærerne prøvde ut ulike arbeidsmetoder og brukte gangen i læringssirkelen som mal for arbeidet. Veilederen fra høgskolen la de fem prinsippene for god skriveopplæring til grunn da hun holdt innlegg for skolens personale, og hun modellerte en og en strategi eller arbeidsmåte, før lærerne planla sine aksjoner i klasserommet. Etter at lærerne hadde prøvd ut for eksempel tenkeskriving, ble erfaringsdeling og refleksjon viktig. Justering av praksis og ny utprøving på bakgrunn av refleksjonene, førte etter hvert til ny praksis – og således kunne nye strategier og arbeidsmåter introduseres for læringssirkelen. De små, konkrete arbeidene forpliktet lærerne til å prøve ut nyervervet kunnskap om god skriveopplæring med jevne mellomrom gjennom hele skoleåret. Da tryggheten til å dele med hverandre var skapt, ble kollegaobservasjon gjennom metoden Lesson study brukt i det videre utviklingsarbeidet.
Ressurslærerrollen
I tråd med mandatet for ressurslæreren, det å være en støtte for lærerne i utviklingsarbeidet ved skolen, gikk jobben som ressurslærer ut på å delta på møter i ressursgruppa og samlinger for ressurslærere, samt å holde seg faglig oppdatert på temaet skriving. Alle bakgrunnsdokumenter og eksempler på god praksis på Utdanningsdirektoratets nettsider ble lest, skriveopplegg ble prøvd ut i egne klasserom og gode skrivetips og erfaringer ble delt med kolleger gjennom samtaler og e-post. Ressurslærer var tilgjengelig for spørsmål og veiledning, i tillegg til at hun var en pådriver for satsingen på egen skole. Hun kom med forslag til tema på felles møtetid og utarbeidet konkrete arbeidsoppgaver til studiedager og et felles skrivetema for hele skolen. Ressurslæreren deltok også i et lærende nettverk sammen med de andre ressurslærerne i kommunen, og opplevde det som fruktbart å ha noen å dele erfaringer med. Nettverket ble etter hvert ledet av utviklingsveilederen i kommunen.
Å investere i tid
Utdanningsdirektoratet skriver på sine nettsider at det er viktig å skape tid, rom og strukturer for å drive utviklingsarbeid og til å dele og anvende ny kunnskap. Skolen viet en stor andel plenumsmøtetid til Ungdomstrinn i utvikling der erfaringsdeling og refleksjon var viktige innholdskomponenter. Ved å bruke felles møtetid, sikres deltakelse av samtlige lærere, og kunnskapen vil således lettere forankres i hele personalet. I tillegg er det viktig å anerkjenne at utviklingsarbeid tar tid, at det å endre praksis kan være smertefullt og givende på samme tid.
Kanaler for spredning
Gode kanaler for å spre nyervervet kunnskap er en forutsetning for å lykkes med utviklingsarbeid. I tillegg til å bruke plenumstid til felles kompetanseløft for alle lærerne, la ressursgruppa også til rette for spredning gjennom andre kanaler. Det ble hengt opp store informasjonstavler på personalrommet forbeholdt satsingen på ungdomstrinnet. Alle lærerne ble pålagt å dele gode skriveopplegg på hovedtrinnets tipstavle i fellesgangen på skolen, og inspirert av Utdanningsdirektoratet og Ungdomstrinn i utvikling brukte også ressurslærer personalets facebookside som en spredningskanal. Når hun «tok en kollega på fersken» i å drive forbilledlig skriveopplæring i klasserommet, ble det postet på facebooksiden. Skolens hjemmeside ble jevnlig oppdatert, slik at viktig informasjon også ble spredd ut til foresatte. Til sist ble også en bolk på foreldremøtene på alle trinn avsatt til å informere om arbeidet med Ungdomstrinn i utvikling.
Felles skrivetema skaper fellesskapsfølelse
Som et ledd i arbeidet med skriving som grunnleggende ferdighet, la ressursgruppa noen rammer omkring en felles skriveoppgave for samtlige elever ved skolen. Temaet for skrivingen var Grunnlovsjubileet 1814-2014 og mottakerne av tekstene var alle som overvar skolens tekstutstilling på 17. mai. Lærerne var oppfordret til å være tett på og gi elevene tilpasset støtte underveis i skrivingen, og de skulle også gi læringsfremmende respons på skrivearbeidet. Lærerne måtte altså ta i bruk det de hadde lært om modellering og hvordan de kunne drive eksplisitt skriveopplæring i de ulike fasene av skriveprosessen. Noe av teorigrunnlaget lærerne kunne støtte seg på var Kvithyld og Aasen (2011) sin artikkel Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Ressurslærer var tilgjengelig for veiledning underveis i arbeidet.
Suksessfaktorer
Avslutningsvis vil suksessfaktorene for skolen løftes frem. Både bakgrunnsdokumentene og forskning omkring skolebasert kompetanseutvikling fremhever skoleleders sentrale rolle for å lykkes med utviklingsarbeid. Rektor har gått i front og signalisert at arbeidet med ungdomstrinn i utvikling er av stor betydning. Dette har hun blant annet gjort gjennom å rydde tid for å drive utviklingsarbeid, og gjennom å ikke introdusere andre satsningsområder denne perioden. Skrivesatsningen ved skolen startet i det små, med tenkeskriving som en ufarlig inngangsport. Filmer og andre pedagogiske ressurser på nettsidene til Utdanningsdirektoratet har fungert som god inspirasjon for utprøving og refleksjon.
De felles møtetidene ved skolen har blitt mer effektive, og skolen er i ferd med å utvikle en kultur for deling. Etter økter med erfaringsdeling uttrykker lærerne at den tilrettelagte tiden for systematisk deling er svært nyttig bruk av tid, og at det er noe de vil ha mer av. Mange av lærerne har latt seg inspirere av foredragene til veilederen fra høgskolen, og uttrykker at de setter pris på både den teoretiske forankringen, og det å få modellert konkrete tips som de kan prøve ut i klasserommet. May Britt Postholm skriver i boka Læreres læring (2012), at studier som innebærer utprøving i egen undervisning gir best uttelling for utviklingen av lærernes klasseromspraksis og elevenes læring. Det har blitt tatt som en selvfølge at alle lærerne skal være med på laget, og forpliktende mellomarbeid og erfaringsdeling har gjort det vanskelig å eventuelt melde seg ut av det pågående utviklingsarbeidet. Erfaringsdelingen har bidratt til at lærerne har blitt tryggere på hverandre, og det kan se ut som gode skriveopplegg spontandeles oftere enn før, på vei over skolegården, på teamkontorene eller i køen ved kaffemaskinen. Torbjørn Lund fra Universitetet i Oslo har trukket frem et viktig aspekt i sine forelesningsrekker på samlingene for ressurslærerne. Han sier at det er et opplevd behov som skaper utvikling og fører til endring hos den enkelte lærer. Gjennom å lære og prøve ut, oppleves et behov for å lære mer. I denne sammenheng kan nevnes at aldri før har så mange lærere ved skolen søkt om etterutdanning.
På tipstavlene i fellesgangen henger skriftlige elevarbeider av høyt faglig nivå og veggene i klasserommene rundt på skolen er tapetsert med godt elevarbeid. Dette er med på å synliggjøre at de ulike trinnene har vært gjennom flere skriveprosesser. Ressurslæreren opplevde i økende grad å bli brukt som veileder og sparringspartner utover skoleåret. — Kan du ikke se på denne oppgaveformuleringen? eller — Se hva denne eleven har fått til med støtte underveis i skriveprosessen.
Mange av suksessfaktorene for skolen er felles med de funnene og analysene som pilotrapporten «En gavepakke til ungdomstrinnet» trekker frem som særlig viktige for at den skolebaserte kompetanseutviklingen skal lykkes.
Avslutning
Det er gjennom denne teksten belyst flere forhold som kan indikere at skolen har lærere som er i ferd med å endre praksis, og som er på god vei til å ta et felles ansvar for elevenes skriveopplæring. I fortsettelsen blir det viktig «å holde trykket oppe» gjennom å sette av tid til erfaringsdeling, refleksjon og observasjon. Det er viktig å påpeke at skolen ikke er ferdig med å satse på skriving etter at tre semestre har gått. Den eksplisitte skriveopplæringen drives kontinuerlig, arenaene for observasjon, refleksjon og erfaringsdelinger er etablert, og forhåpentligvis vil lærerne ved skolen stadig føle seg tryggere som skrivelærere i alle fag. Uttalelsen fra en av realfagslærerne ved skolen kan være med på å underbygge antakelsene over. «Det er mindre skremmende å erkjenne at skriving hører hjemme i alle fag, også mine. Jeg har blitt mer bevisst på å gi elevene gode eksempler og modeller for skriving i alle fag. Som for eksempel i naturfag, der jeg nå viser frem modelltekster for rapporter etter forsøkene vi har hatt, og leder elevene mine gjennom hele skriveprosessen. Jeg ser at det kommer elevene til gode, og det er virkelig noe jeg har til hensikt å fortsette med det kommende skoleåret også.»
Kilder
- Engeström, Y. (2001). Expansive Learning at Work. Toward an Activity-Theoretical Reconceptualization. London: Institute of Education, University of London.
- Hertzberg, F. (2006). Skrivekompetanse på tvers av fag. I.E. Elstad & A. Turmo (red.).
- Læringsstrategier: søkelys på lærernes praksis (s. 111-126). Oslo:Universitetsforlaget.
- Kunnskapsdepartementet. (2011). St. Meld. 22 (2010-2011) Mestring - Motivasjon - Muligheter. Oslo. Hentet 1.juni 2014.
- Kunnskapsdepartementet. (2012). KD, Motivasjon og mestring for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving. Trykk: Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon 04/14 – 2000. Hentet mai 2014.
- Kvithyld, T. & Aasen, A. J. (2011). Fem teser om funksjonell respons på elevtekster. Tidsskriftet Viden om Læsing (s. 10–16).
- Postholm, M.B. (2012). Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir Akademisk Forlag.
- Postholm, M.B.,Dahl, T., Engvik, G., Fjørtoft, H., Irgens, E.J., Sandvik, L.V., Wæge, K. NTNU (2013). «En gavepakke til ungdomstrinnet». En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013. Hentet 31.mai 2014.
- Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet.
- Utdanningsdirektoratet (2011). Grunnlagsdokumentet: Vurdering for læring 2010-2014.
- Utdanningsdirektoratet (2012). Rammeverket for grunnleggende ferdigheter.
- Utdanningsdirektoratet (2013). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet.